Patient formateur en éducation médicale : un réel questionnement en France?

Introduction

Depuis mes premiers travaux de 2006 en France sur le patient formateur auprès des étudiants en médecine, alors que le modèle se déploie en Amérique du Nord avec ma participation, pour la première fois en 2015, j’ai constaté une réelle interrogation  à travers la place donnée par des enseignants de sciences humaines et sociales (SHS) en faculté de médecine de France lors d’un congrès.

Présent cette avant dernière semaine de juin à la faculté de médecine Claude Bernard de Lyon 1 Est dans le cadre du congrès des enseignants de sciences humaines et sociales en facultés de médecine (COSHSEM), j’ai, à cette occasion, non seulement pu observer ce qui avait germé depuis ma première intervention dans cette faculté de médecine (2012) en terme de dispositif, mais aussi pu prendre connaissance d’autres initiatives significatives en France.

Un frémissement ?

Le fait, par exemple, qu’une jeune médecin en doctorat oriente sa thèse sur le sujet du patient formateur en étudiant un dispositif dans une faculté de médecine Parisienne en réponse à une commande de son responsable pédagogique me semble être significatif d’une certaine prise de conscience d’une part. D’autre part la manière choisie, la recherche, induit une rigueur méthodologique démontrant une volonté de démonstration pour le pire ou le meilleur. Mener des recherches sur le sujet de l’intérieur d’une faculté de médecine est, selon moi important sinon essentiel en France.

Autre exemple, avoir une présentation lors de ce congrès d’une étudiante en médecine ayant assisté à plusieurs dispositifs différents pour en établir en public un regard critique et jusque un certain stade comparatif, prouve d’une part une multiplication des dispositifs et d’autre part qu’une recherche de mutualisation de ce qui se fait, d’une recherche tant comparative que d’équilibre.

Tout comme mobiliser les étudiants réside d’une réelle dynamique qui pourrait rendre la démarche inexorable car les étudiants présents l’ont exprimé ( était présent à cette rencontre un représentant de l’association des étudiants en médecine de France), c’est une voie qui nous stimule. Le fait d’avoir permis de présenter certaines de leurs initiatives créatives, telle cette jeune médecin généraliste qui a créée un espace d’échange sur tweeter, le type de contenus comme d’interactions qui s’y déploient et la représentation de chacun des types d’acteurs tout en préservant leur anonymat donne un sens au climat qui est actuellement en cours d’imprégnation dans ce contexte.

Selon moi ce dernier aspect est très révélateur, le fait que les jeunes générations de futurs médecins et de jeunes en exercice mobilisent ce qui est introduit à la  faculté de médecine dans les pratiques qui sont les leurs (ici le réseau social) pour générer de l’innovation tout en pouvant expliciter ce que cela modifie dans leur clinique par un retour réflexif qu’ils organisent avec une rigueur méthodologique apprise dans les sciences humaines et sociales est une source d’espoir.

Elle met en lumière l’importance de continuer et de peut-être enrichir les propositions d’espaces pédagogiques mobilisant patients formateurs et sciences humaines et sociales (Les humanités en Amérique du nord car des représentants de la faculté de médecine d’Ottawa et de l’université de Montréal étaient présents) tout en menant des recherches en éducation médicale sur ceux-ci.

Bien d’autres travaux ont été présentés dans ce colloque comme par exemple ceux concernant la transformation identitaire des étudiants en sciences de la santé et en médecine. La différence constatée avec les étudiants en médecine et les étudiants d’autres facultés par des apprentis anthropologues est saisissante de signification. De tels résultats gagnent à être connus car ils ne rendront que plus pertinents l’importance d’induire les nouvelles séquences pédagogiques dont je viens de donner quelques exemples et il apparait que paradoxalement nombres d’étudiants et d’organisations étudiantes sont et seront des moteurs de transformation dans l’avenir.

Évidemment, lors de ce congrès bien d’autres dimensions ont été abordées qui sont tout aussi passionnantes à mes yeux, comme par exemple :

– les questionnements, sur les dépendances des professionnels de santé vis à vis de l’industrie pharmaceutique, ou sur les formes de pédagogies : formative, évaluative, émancipatrice et les possibilités dans le cadre contraint des mandats des SHS;

– l’utilisation des technologies et les innovations pédagogiques qu’elles permettent et engendrent

– ou encore l’intérêt de permettre des équivalences dans les masters de SHS en option dans les différentes facultés afin de permettre aux étudiants menant leur cursus dans un milieu ouvert de poursuivre leur apprentissage du métier dans les dimension qu’ils souhaitent.

Discussion

Il est certain que tous les étudiants ne s’ouvriront pas à ces dimensions et c’est une illusion de le penser comme  je l’ai parfois entendu ou perçu chez certains enseignants. Tout comme j’ai entendu de la part de certains étudiants  expliciter la question de traitement égalitaire chez les étudiants (notamment pour qui tient aux concours d’entrée et en suite à la logique des classement). C’est cependant en réponse à ces deux intérêts qui peuvent se rejoindre que l’opportunité de fédérer un engouement collectif dans les types de pédagogie évoquées peuvent être une voie. À une époque qui voit la vie de tribu prendre une nouvelle dimension. La nécessité du sentiment d’appartenance exprimé et la conséquence qui en résulte, c’est à dire la nécessité des temps de regroupements, nous indique que le groupe a tant d’importance chez les étudiants et cela apparait comme une opportunité à saisir, un moment et une dynamique à investir.

Tout comme le sont ces rencontres dans lesquelles des Français, des Suisses et des Canadiens se concertent.

Conclusion

Bien sur pour moi qui accompagne le modèle de Montréal (Pomey et al, 2015) au sein duquel les effets de groupe assis sur des méthodologies solides ont permis une diffusion rapide et en éducation médicale une cohérence de l’enseignement, au sujet duquel je préférerais toujours le terme d’apprentissage ou d’apprenance (Carré, 2005), sur plusieurs années du cursus avant d’arriver à ce que la perspective patient et de partenariat n’en devienne un fil rouge  tout au long de la formation initiale comme du développement professionnel continu ( formation continue), les initiatives actuellement en cours en France restent balbutiante bien que pour certaines très prometteuses.

Je manifeste donc, par cette réflexion ouverte sur la toile, ma disponibilité et ma motivation à accompagner le système de santé Français, et même dirais-je les systèmes francophone, sur la base de l’expérience et des socles conceptuels accumulés ces dernières années vers les évolutions qu’ils méritent, y compris et peut-être même avant tout auprès de nos futurs professionnels de santé.

Bibliographie

Pomey M.-P., Flora L., Karazivan P., Dumez V., Lebel P., Vanier M.-C., Débarge B., Clavel N., Jouet E. (2015), « Le « Montreal model » : enjeux du partenariat relationnel entre patients et professionnels de santé », Santé publique, HS, 2015/S1, pp.41-50.

Carré P. (2005), L’Apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir, Paris, Dunod.

Un référentiel de compétences « patient », pour quoi faire?

J’annonçais il y a quelques semaines la sortie prochaine de mon dernier ouvrage qui décline un référentiel de compétences  » patient » intégré dans une activité menée de manière systémique sur l’ensemble des niveaux constituant un système de santé, il est en cette fin de printemps disponible.

Un référentiel de compétences « patient », pourquoi faire?

img_referentiel_competences

Cet ouvrage présente ce référentiel déplié jusque des manifestations observables par tout un chacun des compétences de patient et explique le rôle de celui-ci dans les activités déployées. De compétences observées et sondées au travers d’entretiens et interprétées dans un premier temps par un patient « praticien chercheur » auprès de plusieurs populations dans diverses situations (Flora, 2013), le référentiel de compétences a été approfondi par une équipe de patients et de professionnels de santé pour donner l’assise théorique, conceptuelle, aux méthodologies mises en œuvre dans une activité déployées concrètement.

Et pour évoquer les aspects concrets, j’en ai encore constaté, avec à chaque fois le même émerveillement, la pertinence de l’assise conceptuelle développée avec la direction collaboration et partenariat patient lors de la dernière semaine de mai. Nous étions avec une jeune médecin qui mène une recherche dans le cadre d’une maitrise (Master Européen) en sciences de l’éducation. Sa recherche questionne l’impact de la médecine narrative auprès des résidents en médecine.  C’est une des activités que nous avons initiée cette année avec le bureau de l’éthique clinique à la faculté de médecine de l’université de Montréal et des patients formateurs recrutés et formés par la direction collaboration et partenariat patient.

Or, après avoir mené des entretiens, post mise en situation de cette activité de médecine narrative, avec un résident impliqué et un patient formateur. La chercheure médecin, lors du debriefing, constate que la patiente du jour ne manifeste pas les mêmes qualités que ces prédécesseurs. Une remarque très intéressante car justement cette patiente était dans une situation différente. Elle n’avait pas été impliquée dans les mêmes activités. C’est justement grâce à l’identification lors des entretiens de recrutement et les mises en situations du fait de l’identification de compétences qui n’apparaissaient pas mobilisées, donc susceptibles de ne pas être présentes.

Si elle est patiente formatrice, elle à ce jour pas impliquée auprès des étudiants en médecine dans le cadre des cours et ateliers de médecine en éthique clinique, les patients formateurs choisis pour cette activité de médecine narrative. Elle participe actuellement aux cours interdisciplinaire de collaboration et de partenariat avec le patient qui entre dans un registre et une posture différents de ce que nous demandons dans cette activité.

C’est donc une fois de plus, dans le domaine empirique que la confirmation de la pertinence de ce référentiel et des méthodologies adossées se confirme. Une satisfaction personnelle, comme pour l’équipe présente ce jour là, au moment où l’ouvrage exposant nos derniers travaux est publié et disponible en complément des documents développés DCPP, 2015 (1) par la direction collaboration et partenariat patient de la faculté de médecine de l’université de Montréal pour les réseaux qu’elle accompagne.

(1) DCPP, (2015), Référentiel de compétences des patients, Direction collaboration et partenariat patient, Faculté de médecine, Université de Montréal.

DCPP, (2015), Guide pratique : recrutement des patients partenaires, Direction collaboration et partenariat patient, Faculté de médecine, Université de Montréal.

DCPP, (2015), Guide pratique : guide du patient coach, Direction collaboration et partenariat patient, Faculté de médecine, Université de Montréal.

DCPP, (2015), Référentiel de compétences et fonctions du tandem Collaboration et Partenariat Patient, Direction collaboration et partenariat patient, Faculté de médecine, Université de Montréal.

DCPP, (2015), Guide d’entrevue pour le recrutement des Leaders de collaboration en établissement, Direction collaboration et partenariat patient du centre de pédagogie appliquée aux sciences de la santé, Faculté de médecine, Université de Montréal.